Cada escola possui uma identidade, uma característica única e que deve ser reflexo do seu Projeto Político/Pedagógico.

Ocorre que nem sempre é assim. Muitas vezes o nome da escola que é a primeira característica a ser conhecida, por exemplo, não tem nada a ver com o modo de ensinar e de aprender praticado naquela escola. Não há também uma identidade visual. Não encaixa com nada. <br><br>

Outro exemplo: a prática do dia a dia da escola não revela os princípios descritos no documento projeto político/pedagógico. Isto é, uma coisa é o que está escrito, outra é o que realmente acontece.

A proposta da palestra Identidade Escolar e o Projeto Político/Pedagógico  é discutir a seguinte questão de identidade:

“o que a nossa escola é (prática pedagógica do dia-a-dia) corresponde com o que ela diz que é (projeto político/pedagógico)?

A resposta a esta questão conduz, necessariamente, a:

Transparência;

Ética;

Responsabilidade educacional da instituição escolar. <br><br>

Contrate esta palestra para o seu planejamento de 2012 : centrodestudos@centrodestudos.com.br

Tags: , , , , ,

Comentário (1)



Eu vi no Viomundo (aqui)  uma boa dica de vídeo para discutir com os professores no Planejamento de 2011. Aproveitem.

Caso a legenda não esteja aparecendo, ative-a  na barra do vídeo

Tags: , , ,

Comentário (1)



 

Pretendo discutir aqui  a  valorização do professor que passa, necessariamente, pela elevação salarial e por um bom plano de carreira, por isso  meus pressupostos  para esta discussão são os professores reais, em condições determinadas, empiricamente visíveis e participantes de uma ampla e complexa rede que constituí o que chamamos de escola.

Aqui vou me ater à questão da remuneração adequada, o bom salário, versus a qualidade de ensino, de modo a evidenciar que essa equação não é linear, mas que faz parte de uma complexa rede de conexões. Para isso, um caso:

Os professores (com graduação superior) para lecionar no Ensino Fundamental I (1ºs aos 5ºs anos) da rede pública de ensino municipal de Campinas iniciam a carreira com carga horária de 32 h por R$ 2.485,96 e os professores do Fundamental II (6ºs aos 9ºs anos) com carga horária mínima de 20 h ganham R$ 1.553,72, portanto, ganharão R$ 3.107,44 se dobrarem para 40 horas. (confira edital n.002/2008 de concurso público da Prefeitura Municipal de Campinas para provimento de cargos de especialistas e  professores da Secretaria Municipal de Campinas)

Em relação aos demais salários de professores brasileiros, eu diria que os da rede municipal de Campinas estão satisfatórios se considerarmos, sobretudo, que dizem respeito ao início de carreira. Mas o que causa estranhamento em um primeiro momento é que os valores destes provimentos não refletem no IDEB do município. A média do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) da rede municipal de Campinas em 2009 para o 5º ano/4ª série foi de 4,7 e no 9º ano/8ª série foi de 4,5 em uma escala de 0-10.

Em 2010 ministrei um curso de formação continuada e em serviço, carga horária de 200 horas (180 a distância, via internet, e 20 h presenciais), para 36 professores e especialistas em uma escola municipal de Campinas: profissionais com bons salários, bem formados (parte significativa na Unicamp e PUCC) , muitos com pós-graduação, porém com o pior IDEB da cidade 3,6.

O curso que ministrei  sobre leitura e escrita na perspectiva vygotskyana foi solicitado pelo próprio corpo docente e pelos gestores desta unidade escolar, porque a situação da escola é dramática. Para se ter uma ideia em um 5º ano (correspondente a 4ª série do Ensino Fundamental) com 35 alunos:

- 14% (5 alunos) deles organizam o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção, isto é , possuem competências e habilidades linguísticas de acordo com os objetivos pretendidos para um 5º ano (antiga 4ª série);

– 26% (9 alunos), no entanto, não dominam a natureza alfabética do sistema de escrita ou conhecem apenas algumas sílabas simples e palavras, isto quer dizer que estão bem no início da alfabetização que se dá , em geral , nos 1ºs e 2ºs anos (antigas 1ªs e 2ªs  séries);

Entre estes extremos acima descritos estão 21 alunos (60%) que dominam habilidades de codificar e decodificar, apresentando independência com relação à escrita; passam a compreender palavras e sentenças envolvendo vários padrões silábicos e sintáticos complexos, ou seja, possuem competências e habilidades próprios de  3ºs anos.

É impossível encontrar em uma escola particular uma classe com este tipo de configuração: três em um.  A professora desta escola municipal terá que atingir os objetivos do 5º ano, mas, ao mesmo tempo, trabalhar com os do 3º e os do 2º para promover, sabe lá como, a superação das dificuldades dos 35 alunos visando aprová-los para o ano seguinte. Lembremos que o ano subsequente ao 5º é o 6º ano que possui oito componentes curriculares ministrados por oito professores específicos. De modo que este diagnóstico, além de revelar a complexidade da situação, vai de encontro ao IDEB de 3,6 atribuído para esta escola.

Trata-se , portanto, de perguntar: quais seriam as causas que justificam um IDEB 3,6 nesta escola e 4,7 para a rede municipal de ensino de Campinas se salários, plano de carreira e formação parecem não constituírem mais o problema?

Continuemos com o exemplo desta escola específica:

a) referente aos gestores: durante anos diretores, vice-diretores, orientadores pedagógicos e coordenadores pedagógicos não pararam na escola, significando mudanças constantes nos aspectos que envolvem a gestão, desestimulando enormemente o corpo docente e discente. Não houve, portanto, acompanhamento e tampouco orientação do trabalho pedagógico com vistas a promover avanços. Além disso, mudanças de Prefeito e Secretario provocam, na maioria das vezes, descontinuidade na política educacional.

b) referente ao pedagógico: em função de não haver um corpo gestor duradouro (pelo menos por um período de cinco anos ininterruptos), não foi construído de modo coletivo um Projeto Político/Pedagógico que orientasse metas, procedimentos e metodologias de ensino. Portanto, cada professor promove sua própria estratégia de ensino , sem garantir horizontalidade e verticalidade de conteúdos, critérios avaliativos comuns e , sobretudo, uma mesma concepção de processo de ensino/aprendizagem.

c) referente à comunidade: a escola está inserida em uma comunidade bastante carente da periferia da cidade com inúmeros problemas resultando: faltas constantes dos alunos e imensa dificuldade de encaminhar as crianças e adolescentes a especialistas (médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros) quando há necessidade; pais e mães que trabalham oito horas diárias e escola que atende apenas quatro horas facilitando a ociosidade das crianças e jovens que acabam perambulando pelas ruas, dentre outros problemas.

d) referente à estrutura e funcionamento: esta escola específica atende aproximadamente 2.000 alunos de Ensino Fundamental, possui quatro turnos (manhã, intermediário, tarde e noite) significando que há um enorme serviço de manutenção e necessidades de infra-estrutura. Apesar dos avanços inegáveis, já que nos dez anos de existência passou de contêineres para um prédio de alvenaria de dois andares, com sala de informática bem equipada, muito há o que fazer, principalmente, no que diz respeito à estética, tão necessário na construção de um ambiente de ensino/aprendizagem agradável para estudar e trabalhar.

e) referente às condições de trabalho objetivas e subjetivas:  não apenas nesta escola específica, mas em todo o Brasil, professores e professoras estão desenvolvendo a Síndrome de Burnout. Segundo a pesquisa (aqui) da Profª Nádia Maria B. Leite da Universidade de Brasília (UNB) esta doença acomete 15% dos professores de Brasília e, se fossemos fazer um projeção para todo o Brasil, seriam 300 mil professores que convivem com a doença. Os sintomas são: exaustão emocional, baixa realização profissional, sensação de perda de energia, de fracasso profissional e de esgotamento. A pessoa é consumida física e emocionalmente pelo próprio objeto de trabalho.

Nesta escola municipal de Campinas ao realizarmos um dia de atividade motivacional, desenvolvida pela psicóloga Juliana T. Lemos, percebemos nos professores a intensa necessidade de amparo e afeto demonstrando que a esfera da subjetividade deve ser também objeto de atenção nos momentos de formação continuada.

Trata-se de uma realidade complexa esta a da escola.

Por último, comparemos o IDEB da rede pública do Estado de São Paulo com o da rede municipal de ensino de Campinas:

 Rede Pública Estadual  de São Paulo             5o ano/4a série          5,4  IDEB

Rede Municipal de Campinas                         5o ano/4a série           4,7  IDEB

Rede Pública Estadual de São Paulo              9o ano/8a série           4,3  IDEB

Rede Municipal de Campinas                          9o ano/8a série           4,5  IDEB

Analisando os dados acima, juntamente com o valor dos salários dos professores municipais de Campinas, nota-se que não há uma relação direta entre bons salários e melhoria da qualidade de ensino, porque infelizmente os salários dos professores da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo são bem inferiores: o salário base dos professores de 5º ano é aproximadamente  de R$ 958,53 por 24 h. E o dos professores do 9º ano é de aproximadamente R$ 1.834,86 para 40 h.(valor referente a 2009,confira).

De modo que, a meu ver, bons salários e um bom plano de carreira são indispensáveis para os professores, porém não bastam. É preciso que aspectos financeiros, administrativos e sociais aliados aos emocionais, éticos e estéticos sejam contemplados nas políticas educacionais como um todo para promover a tão esperada qualidade de ensino.

Tags: , ,

Comentários (6)



 

O PROUCA, Programa Um Computador por Aluno, instituído pela Lei nº 12.249, de 11 de junho de 2010 começou a ser praticado. A fase experimental do programa ocorreu em 2007 e atendeu São Paulo, Porto Alegre, Brasília, Piraí (RJ) e Palmas. Agora, segundo o MEC, os municípios do Rio de Janeiro, Uberaba e São Bernardo do Campo foram os primeiros “a aderir à ata de preço do Ministério da Educação que possibilita a compra de computadores portáteis para estudantes das redes públicas, dentro do Programa Um Computador por Aluno (Prouca).” aqui

Rio de Janeiro comprará 112 mil computadores portáteis atendendo 20% de sua rede municipal , Uberada 1.020 e São Bernardo do Campo 15 mil para os alunos e 5 mil para os professores de 69 escolas.

 Ainda é muito pouco, porém é um começo.

 O computador portátil possui “quatro gigabytes de armazenamento, 512 megabytes de memória, tela de cristal líquido de sete polegadas, bateria com autonomia mínima de três horas e peso de até 1,5 quilograma. É equipado para rede sem fio e conexão de internet, além de itens de segurança.” O preço gira em torno de 200 dólares.

 A tendência daqui pra frente será o uso de recursos tecnológicos nas escolas públicas: data-show, laptop, pem-drive, máquina digital, lousa digital, carteiras eletrônicas, animação em 3D, dentre outros.   

Porém, há um grande desafio a ser vencido: parte significativa dos professores não gosta , não sabe e não usa sequer e-mail com desenvoltura. É importantíssimo que ao adquirir os computadores ou outros equipamentos seja oferecido aos professores um Programa de Formação de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação visando construir habilidades e competências para operar:

  • Computadores pessoais (portáteis ou não)
  • Adicionar e Remover Programas
  • Escolher Navegador de Internet
  • Uso do Windows e Linux
  • Câmeras de vídeo e foto ou webcams
  • Gravação doméstica de CDS e DVDs
  • Suporte para guardar e portar dados – pen drive e assemelhados
  • Vídeos – captação, exibição e edição
  • Foto – captação, exibição e edição
  • Digitalização de Imagens (scanners)
  • Impressão de Documentos
  • Som Digital  
  • Programa de edição e exibição de apresentações gráficas
  • Editor de Texto
  • Internet
  • Correio eletrônico
  • Websites
  • Blogs
  • Sistemas de Buscas
  • Mapas e Localizações Geográficas Virtuais
  • Bibliotecas Virtuais das Universidades Públicas
  • Conteúdos de Domínio Público – livros, partituras, etc…
  • Telefonia Móvel
  • TVs por assinatura – a cabo e por antena parabólica
  • TVs digitais
  • Lista de discussões
  • Redes Sociais e Colaborativas
  • Tecnologia sem fio ou wireless
  • Livros eletrônicos – Ipad -Sony Reader –Kindle
  • Vídeos Games
  • Lousa Digital

 Esses seriam, a meu ver,  os possíveis itens de um programa de formação  que promoveria conhecimento do professorado na área de novas tecnologias de informação e comunicação visando possibilitar  atividades pedagógicas desenvolvidas em sala de aula utilizando  tais recursos.

 As escolas particulares, no entanto, enfrentarão um duplo desafio: capacitar seus professores e, ao mesmo tempo, investir neses novos recursos tecnológicos já que o PROUCA objetiva promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal, estadual e municipal e para as escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência. 

Tags: , , , ,

Comentários (2)



                              

                              CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

                                   CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 

                       RESOLUÇÃO No- 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010

      Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9  (nove) anos.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:

Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.

Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola.

FUNDAMENTOS

Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos.

Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.

Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais.

Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.

§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação com qualidade social, igualmente entendida como direito humano.

§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.

I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.

II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.

III – A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação.

§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.

§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica).

PRINCÍPIOS

Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:

I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas dediscriminação.

II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.

Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios

para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo;

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORÁRIA

Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.

§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.

§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).

§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelomenos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.

CURRÍCULO

Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido,nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.

§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.

§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:, aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores,atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.

§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferente instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.

BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE

Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.

Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos.

§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo.

§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal,dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.

§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.

Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos.

Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.

Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.

Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento:

I – Linguagens:

a)Língua Portuguesa;

b)Língua Materna, para populações indígenas;

c)Língua Estrangeira moderna;

d)Arte; e

e)Educação Física;

II – Matemática;

III – Ciências da Natureza;

IV – Ciências Humanas:

a)História;

b)Geografia;

V – Ensino Religioso.

§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.

§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).

§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes,obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias.

§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.

§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.

§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.

Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos  termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.

§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).

§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).

§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente.

Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.

Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº 11.161/ 2005.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.

Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.

GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIADO DIREITO À EDUCAÇÃO

Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática.

§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.

§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da família, dos alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos processos educativos e nas formas de implementá-las, tendo como apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição social do conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrática e igualitária.

§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas para a execução do projeto político-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua elaboração.

§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em conformidade com a legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a comunidade.

§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais.

Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social.

Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte ativa na discussão e na implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será incentivado a participar das organizações estudantis.

Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação.

Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.

RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDAGENS

Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o processo educativo das experiências dos alunos.

§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares.

§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções.

§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução.

Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas.

Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem, com base:

I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos;

II – no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas;

III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entorno;

IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;

V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias.

Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de análise da realidade que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econômica e política.

Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.

§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias para que a operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.

§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural.

Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:

I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o atendimento aos alunos;

II – adequada formação do professor e demais profissionais da escola.

ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR

Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica.

§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.

§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:

I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais;

II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitações muito diversas que recebem.

Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

I – a alfabetização e o letramento;

II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;

III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.

§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas características e propriedades.

Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.

§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular.

§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma.

AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO

Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve:

I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:

a)identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;

b)subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;

c)manter a família informada sobre o desempenho dos alunos

d)reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes.

II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando;

III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;

IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;

V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;

VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;

VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série.

Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.

§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.

§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.

Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político- pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.

Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.

Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga:

I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação;

II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.

A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.

Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral.

Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.

§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.

§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto políticopedagógico.

§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.

§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.

EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).

Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.

§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e gestão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).

§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.

Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).

§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, estarão ampliando as oportunidades de:

I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos;

II – valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam;

III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua materna na escola para estes últimos, como elementos importantes de construção da identidade;

IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatórias no currículo;

V – superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações, tendo por garantia o direito à educação;

§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.

§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.

§ 4º A participação das populações locais pode também subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as características ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.

Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.

Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial será promovido e expandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar independência aos educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).

Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros especializados e será implementado por professores e profissionais com formação especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade própria, oportunidades educacionais adequadas às suas características, interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.

Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:

I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;

II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais;

III – a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação;

IV – uma política de formação permanente de seus professores;

V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.

Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).

Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional, torna-se necessário:

I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;

II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem política própria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;

III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.

Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.

Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto políticopedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais,assegurando:

I – a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências;

II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em face das necessidades específicas dos estudantes.

Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicadores institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo.

A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO

Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:

I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;

II – a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulação com as instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;

III – a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;

IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.

Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).

Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a implementação destas Diretrizes.

Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

Tags: , , , , , , ,

Comentários (27)



 

Saida do forno a Resolução CNE/CEB n.07 14/12/2010 fixa as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos. Abaixo destaco os artigos que possuem um caráter mais inovador ou polêmico:

 Matrícula no 1º ano do Ensino Fundamental

Agora está mais claro do nunca no Art.8º nos parágrafos 1º e 2º : criança com 6 (seis) anos completos até o 31 de março de 2011 matricular no 1º ano do Ensino Fundamental. Criança a completar 6 (seis) anos em Abril de 2011 matricular no último ano (pré-escola) da Educação Infantil.

 Esse esclarecimento em lei permite com que a escola não fique maluca com classes com parte dos alunos com 6 (seis anos) e parte com 5 (cinco) anos porque cederam a pressão dos pais que querem por que querem matricular seus filhos de 5 (cinco) anos no 1º ano do Ensino Fundamental.

 “ Art. 8º  (….)

 § 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.

 § 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).”

 Fim da retenção nos 1ºs , 2ºs  e 3ºs anos do Ensino Fundamental 

 O Art 30 em seu inciso III e parágrafo primeiro  diz que a escola , mesmo em regime seriado, deve considerar os três primeiros anos do Ensino Fundamental como se fosse um bloco ou um ciclo sem interrupção. Isso significa que não deve haver nesse início de Ensino Fundamental a retenção privilegiando, no entanto, a alfabetização e o letramento, além das diversas formas de expressão.

As escolas particulares que em geral adotam o regime seriado em seus Regimentos Escolares e retém alunos nestes primeiros anos, portanto, a partir de 2011 deverão modificar seu projeto político/pedagógico, bem como, seu Regimento Escolar visando atender esta Resolução.  Por outro lado, os pais devem ficar atentos a este respeito e exigir o cumprimento da lei se a escola e o Conselho de Classe retiverem seu filho nesses anos iniciais de estudo.

 “ Art. 30  (…)

III- a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

 § 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.”

 Professora da Classe poderá lecionar Ed.Física e Artes para os 1ºs e 5ºs anos do Ensino Fundamental

A professora da classe do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, formada em pedagogia, poderá também lecionar as aulas de Educação Física e Artes, do mesmo modo que faz com a Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e História. O único componente curricular que não poderá lecionar é a língua estrangeira, cabendo ao licenciado.

 De modo que se a escola quiser atribuir também as aulas de Educação Física e Artes (música, artes plásticas, cênicas e dança) para a professora de classe poderá fazê-lo. Essa é uma retomada, porque as professoras da década de 60 e 70 também ministravam essas aulas. Depois passaram a ser atribuídas para os professores licenciados, sobretudo nas escolas particulares.

Parece-me que isso afetará muito a rotina do professor de classe que conta com as janelas para organizar seu trabalho, além da sobrecarga e de uma formação que não conta com Metodologia de Educação Física e, tampouco, de Artes, por outro lado, os professores de Educação Física e Artes diminuirão suas cargas horárias de trabalho.

A intenção é promover um trabalho integrado , isto é , interdisciplinar composto por todas as áreas do conhecimento e neste sentido nada melhor do que ser realizado por um único professor , porém no parágrafo segundo a Resolução destaca que se as aulas forem atribuídas ao licenciado que seja garantido a integração com os demais componentes curriculares e o trabalho efetivo com a professora da classe.

“Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.

 § 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular.

 § 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica (conforme

Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma.

 Avaliação Institucional

A Resolução propõe que ocorra avaliação da instituição educacional como também de seus professores. Essa é uma boa proposta, já que são poucas as escolas que efetivam uma avaliação institucional retardando, desse modo,a superação de dificuldades  porque não lançam mão de um norte para planejamentos futuros. Atualmente as escolas públicas contam com o IDEB (Índice de Desenvolvimento de Educação Básica) e isso já está alterando as políticas educacionais nos municípios e a tendência é melhorar.

 “Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.”

 Escola de Período Integral

 Os artigos 36 e 37 contemplam os anseios dos pais trabalhadores, ricos ou pobres, já que ambos não possuem meios de cuidar de seus filhos durante o período no qual trabalham. Hoje , por exemplo, uma escola municipal de Campinas de Educação Infantil para 4 anos recebe o aluno às 13:00 h e o dispensa às 16:45 h , isso significa 3 h e 45 m de período escolar. Os pais trabalhadores , em geral, trabalham até às 18:00 h , vejam o transtorno para aqueles que mais necessitam. Na escola particular o aluno entra às 13:00 h e sai às 17:30 ou às 18:00 e conta ainda com uns vinte minutos de tolerância, o que não ocorre na escola pública. Portanto, tanto as escolas particulares como as públicas deverão iniciar projeções e meios para atender esta Resolução. Elaborar um projeto político/pedagógico que articule momentos em salas de aula , momentos de estudo coletivo e individual, oficinas , lazer , alimentação, enfim… será um bom desafio para as escolas a partir de 2011.

“Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.

 Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem,tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral.”

Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.

§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.

§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto político pedagógico.”

 Acessibilidade

Finalmente contemplado em lei a questão da acessibilidade para os alunos que possuem necessidades especiais. Já repararam na arquitetura das escolas? Inúmeras possuem salas de aula no piso superior cujo acesso é somente por escada. Outro desafio para as escolas que deverão ajustar seus prédios e seus materiais didáticos para atender as pessoas com deficiências de mobilidade, de visão, de audição , etc…  

 “Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.

Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.”

A Resolução entrou em vigor na data de sua publicação e revoga a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.

Tags: , , , , , , ,

Comentários (573)



 

As novas diretrizes curriculares para o ensino fundamental de nove anos foram publicadas nesta quarta-feira, 15, no Diário Oficial da União. Elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologadas pelo Ministério da Educação, as diretrizes reúnem princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as políticas públicas educacionais nacionais, estaduais e municipais para esta etapa da educação básica.

Um dos objetivos das novas instruções é atualizar as normas de acordo com as legislações que surgiram após 1998, ano em que as antigas diretrizes foram elaboradas. Portanto, as recomendações do CNE incorporam mudanças como a ampliação para nove anos de estudo, o ensino da cultura afro-brasileira e indígena, e a obrigatoriedade do ensino da música – que constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, das aulas de arte.

Na resolução, o CNE recomenda uma nova organização das áreas de conhecimento obrigatórias no currículo da etapa. Essas áreas foram divididas em cinco componentes: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e ensino religioso (facultativo para o aluno). A área de linguagens é composta pelo ensino de língua portuguesa, língua materna para populações indígenas, língua estrangeira moderna, arte e educação física. As ciências humanas incluem as disciplinas de geografia e história.

De acordo com a resolução do conselho, o currículo deve ser entendido como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais. Ainda de acordo com o documento, o currículo deve buscar articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados, contribuindo para construir as identidades dos estudantes.

Fonte: Assessoria de imprensa da SEB

Tags: , , , , ,

Comentários (7)



 

Em parceria com a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), a Secretaria de Educação Continuada do Ministério da Educação realiza, a partir desta quarta-feira (17), em Brasília (DF), o 1º Colóquio de Educação em Direitos Humanos no Enfrentamento das Violências.

Durante o encontro, que será realizado no Hotel Nacional, serão organizados grupos de trabalho e mesas de debate para discutir formas de utilizar a Educação em Direitos Humanos como forma de prevenir a violência no ambiente escolar. Até sexta-feira (19), os organizadores esperam traçar planos de ação de Educação em Direitos Humanos para a Educação Básica, com base nas propostas que surgirem ao longo deste 1º Colóquio.

Amanhã (17), às 14h, o coordenador geral de Educação em Direitos Humanos da SDH, Fábio Potiguar, vai mediar a mesa sobre Violência e Direitos Humanos. “Duas questões serão abordadas: o bullying e o crack nas escolas”, avalia. “O bullying é uma questão que precisamos enfrentar a partir da educação em direitos humanos, educação para o respeito à diversidade, para o respeito à dignidade humana”, afirma.

Com relação ao crack, o coordenador da SDH reconhece que a situação é complexa. “Muitas escolas, hoje, estão gradeadas, como se fossem presídios. Podemos avançar se a escola aproveitar o espaço da educação não formal para dar oportunidades aos jovens de conhecerem outras formas de protagonismo, de auto-afirmação, que não seja a droga”, explica Potiguar.

O uso da Educação em Direitos Humanos para combater a violência é uma das diretrizes do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, elaborado pelo Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos e lançado em 2007. A implementação do plano visa, sobretudo, criar uma cultura de direitos humanos no país. Essa ação supõe a difusão de valores solidários, cooperativos e de justiça social, transformando-as em conquistas que só serão efetivadas de fato com a participação da sociedade civil e com a incorporação pelo Estado brasileiro como políticas públicas universais.

Objetivos gerais do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos:

a) fortalecer o Estado Democrático de Direito, destacando o papel estratégico da educação em direitos humanos;

b) enfatizar o papel dos direitos humanos no desenvolvimento nacional;

c) contribuir para a efetivação dos compromissos assumidos com relação à educação em direitos humanos no âmbito dos instrumentos e programas internacionais e nacionais;

d) orientar políticas educacionais direcionadas para a construção de uma cultura de direitos humanos;

e) estabelecer concepções, princípios, objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elaboração de programas e projetos na área de educação em direitos humanos;

f) fomentar a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação em direitos humanos, nas mais diversas arenas da vida social;

g) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educação em direitos humanos;

h) recomendar a cooperação entre poder público (órgãos públicos) e sociedade civil para o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos;

i) orientar a transversalização da educação em direitos humanos nas políticas públicas, estimulando o desenvolvimento institucional como forma de assegurar a implementação das ações previstas no PNEDH nos mais diversos setores – educação, saúde, comunicação, cultura, esportes etc;

j) recomendar ações interinstitucionais de educação em direitos humanos, com vistas à implementação do PNEDH;

k) orientar a elaboração e implementação dos Planos Estaduais e Municipais de Educação em Direitos Humanos.

1º Colóquio de Educação em Direitos Humanos no Enfrentamento das Violências

Data: 17 a 19 de novembro de 2010

Horário: 8h30 às 20h

Endereço: Hotel Nacional. Setor Hoteleiro Sul – Quadra 01 – Bloco A. Brasília/DF.

Tags: ,

Comentário (1)



 

Anda circulando pela imprensa que o Conselho Nacional de Educação quer banir as aventuras do Sítio do Pica-pau Amarelo das salas de aula.

Será que é isso mesmo que o CNE está preiteando ?

Antes de uma análise ligeira e uma conclusão precipitada é importante que leiamos o Parecer CNE/CEB n°.15/2010 (aguardando homologação pelo Ministério de Educação), relatado por Nilma Lino Gomes, cujo assunto “orientações para que a Secretaria de Educação do Distrito Federal se abstenha de utilizar material que não se coadune com as políticas públicas para uma educação antirracista” foi originado em 30 de junho de 2010, por uma denúncia de autoria do Sr. Antônio Gomes da Costa Neto, mestrando da UNB cujos estudos concentram-se na área de Gênero, Raça/Etnia e Juventude, na linha de pesquisa em Educação das Relações Raciais.

Histórico: o Sr. Antonio ao ler Caçadas de Pedrinho verificou que o conteúdo do livro é racista, sobretudo, no trato com a personagem Tia Nastácia. Diante desta constatação ele observou também que no livro (3ª edição, 1ª reimpressão, de 2009) já consta a nova ortografia de acordo com o Decreto nº 6.583/2008 e um texto de apresentação alertando os leitores sobre a época na qual o livro foi escrito em relação a lei que protege os animais silvestres. Concluiu que os editores tiveram cuidado de adaptar o livro (ortografia e problemas ambientais) ao novo contexto histórico, mas negligenciaram “em relação aos estereótipos raciais presentes na obra, mesmo que estejamos em um contexto no qual têm sido realizados uma série de estudos críticos que analisam o lugar do negro na literatura infantil, sobretudo, na obra de Monteiro Lobato e vivamos um momento de realização de políticas para a Educação das Relações Étnico-Raciais pelo MEC, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.” (p.3 do Parecer) O solicitante , portanto, quer que a Secretaria de Educação do Distrito Federal se prive do uso do livro Caçada de Pedrinho, e de todos os demais que “contenham expressões de prática de racismo cultural, institucional ou individual na Educação Básica e na Educação Superior do Distrito Federal”.

De modo que, o Sr. Antonio Gomes da Costa Neto encaminhou denúncia para a Ouvidoria da SEPPIR – Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República – mas antes de ser protocolado no Conselho Nacional de Educação, a denúncia passou pela chefia de gabinete do Ministro da Educação, pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) e ainda pelo Conselho Estadual do Distrito Federal, além da Coordenação Geral de Material Didático do MEC.

Cada um desses órgãos ponderou a favor do solicitante sem ,no entanto, deixar de ressaltar a importância da leitura da obra com a supervisão do professor que saberá discutir os processos históricos que geram o racismo no Brasil. Desta forma o processo chegou até o CNE.

O CNE à luz da legislação vigente :

. Constituição Federal de 1988, que prevê no seu artigo 5º, inciso XLII, que a prática do racismo é crime inafiançável e imprescritível.

. Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), são orientadas legalmente, tanto no artigo 26 quanto no artigo 26A (alterado pelas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008), a implementarem nos currículos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio o estudo das contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígena, africana e européia, assim como a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena

. Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação, tais como: o Parecer CNE/CP nº 3/2004 e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, que instituem e regulamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, aprovado em 13 de maio de 2009, o qual apresenta atribuições elencadas por ente federativo, aos sistemas educacionais e instituições envolvidas, necessárias à implementação de uma educação adequada às relações étnico-raciais.

E à luz dos estudos recentes sobre a representação do negro na literatura infantil :

  • Imagens do negro na literatura infantil brasileira: análise historiográfica de Maria Cristina Soares. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, nº 1, p.77-89, janº/abr.2005;
  • A figura do negro em Monteiro Lobato de Marisa Lajolo. Presença Pedagógica. vol. 4, nº 23, p. 23-31, set/out. 1998;
  • O universo ideológico da obra infantil de Monteiro Lobato de Zinda Maria Carvalho de Vasconcelos.

Considerou que “ as ponderações feitas pelo Sr. Antônio Gomes da Costa Neto, conquanto cidadão e pesquisador das relações raciais, devem ser consideradas (…) coerentes . A partir delas, algumas ações deverão ser desencadeadas” (p.5 do Parecer):

“a) a necessária indução de política pública pelo Governo do Distrito Federal junto às instituições do ensino superior – e aqui acrescenta-se, também, de Educação Básica – com vistas a formar professores que sejam capazes de lidar pedagogicamente e criticamente com o tipo de situação narrada pelo requerente, a saber, obras consideradas clássicas presentes na biblioteca das escolas que apresentem estereótipos raciais. (grifo meu – leia mais no Parecer aqui)

b) cabe à Coordenação-Geral de Material Didático do MEC cumprir com os critérios por ela mesma estabelecidos na avaliação dos livros indicados para o PNBE, de que os mesmos primem pela ausência de preconceitos, estereótipos, não selecionando obras clássicas ou contemporâneas com tal teor;

c) caso algumas das obras selecionadas pelos especialistas, e que componham o acervo do PNBE, ainda apresentem preconceitos e estereótipos, tais como aqueles que foram denunciados pelo Sr. Antônio Gomes Costa Neto e pela Ouvidoria da SEPPIR, a Coordenação-Geral de Material Didático e a Secretaria de Educação Básica do MEC deverão exigir da editora responsável pela publicação a inserção no texto de apresentação de uma nota explicativa e de esclarecimentos ao leitor sobre os estudos atuais e críticos que discutam a presença de estereótipos raciais na literatura Esta providência deverá ser solicitada em relação ao livro Caçadas de Pedrinho e deverá ser extensiva a todas as obras literárias que se encontrem em situação semelhante. (grifo meu– leia mais no Parecer aqui)

d) a Secretaria de Educação do Distrito Federal deverá orientar as escolas a realizarem avaliação diagnóstica sobre a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, inserindo como um dos componentes desta avaliação a análise do acervo bibliográfico, literário e dos livros didáticos adotados pela escola, bem como das práticas pedagógicas voltadas para a diversidade étnico-racial dele decorrentes;

e) que tais ações sejam realizadas como cumprimento do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (grifo meu– leia mais no Parecer aqui)

“A literatura pode ser vista como uma das arenas mais sensíveis para que tomemos providências a fim de superar essa situação. Portanto, concordando com Marisa Lajolo (1998, p. 33) analisar a representação do negro na obra de Monteiro Lobato, além de contribuir para um conhecimento maior deste grande escritor brasileiro, pode renovar os olhares com que se olham os sempre delicados laços que enlaçam literatura e sociedade, história e literatura, literatura e política e similares binômios que tentam dar conta do que, na página literária, fica entre seu aquém e seu além”

O Parecer termina constatando a necessidade de “formulação de orientações mais específicas às escolas da Educação Básica e aos sistemas de ensino na implementação da obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos. Estas deverão ser formuladas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Portanto, uma das atribuições do CNE deverá ser a elaboração das Diretrizes Operacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.”

O Parecer foi aprovado por unanimidade, mas ainda está aguardando homologação pelo Ministério de Educação.

Após o exposto, dá para ser leviano , como a imprensa tem sido ultimamente, e concluir que o Conselho Nacional de Educação banirá as aventuras do Sitio do Pica-Pau Amarelo ou especificamente o livro Caçadas de Pedrinho das salas de aula ?

Não, não dá.

Vejam as manchetes:

  • As Caçadas de Pedrinho censuradas pelo MEC – O Globo
  • Livro de Lobato pode ser banido por racismo – O Dia- Online-Rio
  • Caçadas de Pedrinho na Mira – Gazeta do Povo
  • Reinações do CNE – Folha de São Paulo em editorial

Retomando:

O CNE acatou uma denúncia por ser pertinente e legal e prescreveu ações que atendem a legislação brasileira sem, no entanto, eliminar do acervo literário infantil de nossas escolas autor da importância de Monteiro Lobato.

Tags: , , , , , ,

Comentários (8)



 

É sabido que o trabalho escolar esgota. O esgotamento se dá porque é preciso atender inúmeras demandas e isso acaba atingindo em cheio o emocional e o físico do professorado. Portanto, é imperativo que os gestores escolares promovam em suas escolas momentos de paradas reflexivas e de motivação para que o trabalho possa fluir com melhor qualidade.

Abaixo transcrevo um texto da psicóloga Juliana T. Lemos e uma pequena parte de um trabalho realizado com professores na EMEF Oziel Alves Pereira:

Descrevo abaixo algumas das frases mais ouvidas no consultório:

“Estou aprisionado na rotina.

Não tenho vida própria. Estou esgotado, simplesmente exausto.

Sinto-me frustrado e desanimado.

Talvez eu não seja bom o suficiente.

Não faço nenhuma diferença.

Me sinto só.

Não posso mudar as coisas.”

 Muitas pessoas sentem-se assim no trabalho ou em casa, pessoas que buscam sucesso na nova realidade. A dor é pessoal e profunda. Você se identifica com algum destes comentários?

O propósito de nosso trabalho conduzirá, você e outros colaboradores de sua escola, da dor e frustração, à verdadeira realização, relevância e contribuição no novo panorama de nossos dias, não apenas no trabalho, mas na vida. O desenvolvimento de nosso projeto tem a finalidade de levar os participantes a encontrarem sua voz interior.

O primeiro passo é entender o problema que causa a dor. Grande parte do problema reside em um comportamento, que procede de um paradigma, uma visão incompleta ou falha que mina o sentimento de valor das pessoas e inibe seus talentos e potenciais. Será preciso romper com os antigos padrões de pensamentos e comportamentos. As pessoas escolhem um de dois caminhos, a maior parte delas escolhe o caminho mais amplo, bastante percorrido, rumo a mediocridade; o outro caminho conduz a grandeza e ao significado. O leque de possibilidades existentes em cada um destes caminhos é tão vasto quanto a diversidade de dons e personalidades encontradas na família humana.

Mas o contraste entre dois destinos é tão forte quanto o que existe entre a noite e o dia. O caminho em direção a grandeza faz com que as pessoas descubram a própria voz e inspirem outras a encontrar a delas.

 Bem no fundo de cada um de nós há o anseio de viver uma vida de grandeza e contribuição, de ser realmente importante e de fazer verdadeira diferença. Podemos duvidar de nós mesmos e da nossa capacidade de fazê-lo, mas todos nós temos o potencial dentro de si. É o direito nato da família humana. Nunca é tarde demais, não importa quanto tempo tenhamos seguido o caminho da mediocridade, sempre podemos escolher trocar a trajetória.

 Uma vez escolhido seguir o caminho menos percorrido, o percurso é o seguinte:

1. Descobrir sua voz interior, compreendendo sua verdadeira natureza, o que chamo de três maravilhosos presentes ou dons de nascença e desenvolver integralmente o tipo de inteligência ligado a cada uma das 4 partes de sua natureza.

2. Expressar sua voz interior cultivando as mais elevadas manifestações destes tipos de inteligência humana: visão, disciplina, paixão consciência.

Uma nova realidade, um novo desafio exigem uma nova resposta, um novo hábito. Sabendo-se que este se encontra na interseção do conhecimento, habilidade e vontade.

Assista um momento do Desenvolvimento Motivacional:

Tags: , , , ,

Comentário (1)



Page 2 of 3123



  • Veja Também


    Meta