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set

 

O Prof. Dr. Luis Carlos de Freitas, professor da Faculdade de Educação da Unicamp, analisa a proposta de educação do Governo Haddad para o município de São Paulo em duas partes: a primeira salientando as virtudes da proposta e a segunda diz respeito aos problemas. Vejamos a análise:

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Virtudes

São muitos os aspectos que podem ser considerados na análise de uma proposta ampla como a feita pela Secretaria de Educação da Rede Municipal de São Paulo. Selecionei alguns com os quais tenho mais familiaridade.

Em primeiro lugar é importante assinalar que a proposta procura resgatar a conexão com princípios e conceitos importantes produzidos de longa data no âmbito dos educadores profissionais, entre eles: a discussão e a ampliação progressiva da jornada dos alunos na perspectiva da Educação Integral em tempo integral; a adoção do conceito de qualidade social da educação, tendo por base a formulação do Conselho Nacional de Educação em seu Artigo 9º. da Resolução número 4 de 2010; o envolvimento das famílias no processo educativo que também é um princípio que orienta a reestruturação proposta; o princípio da autonomia das escolas na formulação de seus projetos pedagógicos, disposto na Resolução CNE/CEB número 4 de 2010 e a gestão participativa e democrática da Educação Municipal.

 

Em segundo lugar, só o fato de existir uma proposta articulada e pública do que o governo municipal da capital paulista pretende fazer já é louvável. Isso não é tão frequente. No Brasil, os políticos vão para os cargos e se contentam em repetir os discursos que fizeram durante a campanha, sem detalhar como eles terão concretude durante sua gestão. Hoje temos uma proposta para discutir e para cobrar. Isso não é pouco.

Em terceiro lugar, os problemas que a proposta procura encaminhar não são invenções ou suposições. Eles são reais. Em especial em relação à progressão continuada e suas interpretações, eles existem igualmente na rede estadual de ensino de SP e lá eles estão procurando lidar com estes mesmos limites há décadas. Portanto, temos duas redes de ensino que apresentam problemas semelhantes ao usar a mesma forma de organização do trabalho pedagógico: a progressão continuada.

Esta é a herança que o governo Haddad recebe. No passado poder-se-ia ter seguido por outros caminhos, por exemplo, a adoção dos ciclos de formação e não a progressão continuada (e sua irmã gêmea, a aprovação automática). A progressão continuada apareceu para “abrir a porta de saída” da escola e desafogar as redes na década de 90. A crítica a este sistema está feita na academia há muito tempo. Sua implantação substituiu a reprovação explicita pela reprovação branda, ou seja, imperceptível, que se desenvolve em trilhas de progressão que não conduzem à aprendizagem – uma eliminação adiada da criança que se concretiza ao final do ciclo. Ele não tem nenhuma fundamentação nos estudos do desenvolvimento da criança e do adolescente. Foi pensado apenas para juntar as séries e retirar a reprovação de final de ano. Não propõe nenhuma mudança nos tempos e espaços da escola.

Os ciclos de formação são mais estruturados teórica e praticamente, pois implicam em articular a escola aos tempos da vida – aproximadamente 3 anos da infância, 3 anos da pré-adolescência, e 3 anos da adolescência. Mas a tônica não é a estrutura e sim a reorganização dos tempos e espaços da escola. Penso que, pelo menos em estrutura, a mudança proposta pela Secretaria aproxima-se mais dos ciclos de formação do que da progressão continuada. Eu teria avançado em direção aos ciclos de formação e não para uma recuperação da noção de progressão continuada. Não acho que a progressão continuada seja um sistema defensável. Fico surpreendido com o grau de mobilização em torno de sua defesa, porque ele apenas transforma a reprovação formal em reprovação informal, que ocorre, para muitos, por decurso de prazo. Mas a Secretaria preferiu investir em uma distinção entre progressão continuada e aprovação automática, recuperando a primeira pela negação da segunda, e preservando uma unidade com o que já estava sendo feito. Mas a nova estrutura proposta: Ciclo de alfabetização, Ciclo intermediário e Ciclo autoral, está estruturalmente mais em sintonia com os tempos de desenvolvimento das crianças: infância, pré-adolescência e adolescência. Talvez no futuro se possa dar um salto na direção dos ciclos de formação.

Em quarto lugar, é neste contexto que temos de analisar com cautela a questão da dependência, reprovação, boletins e notas ao invés de conceitos. A primeira reação é sempre contra tais medidas por que sabemos que em especial a reprovação não conduz a mais aprendizagem. Mas não existe só este lado da questão. A questão é como fazer a progressão continuada, que sabemos cria trilhas que acobertam a reprovação, ser de fato um sistema que ensina a todos e a cada um. A opção foi por apertar os sistemas de avaliação combinada por acompanhamento. Ou seja, tentar tornar a promessa da progressão continuada uma realidade.

O conceito de avaliação adotado – diagnóstica e formativa – está coerente. As ações consideradas mais “duras” (reprovação, nota, etc.) têm que ser vistas dentro desta concepção maior. A proposta é ter um sistema que evite chegar até a reprovação, mas que assinala para os pais e para as crianças que ela pode ocorrer. É conhecida a queixa dos professores que operam em sistemas de progressão continuada: “não tenho como exigir que o aluno estude, pois ele sabe que vai passar de qualquer forma”. Isso não é uma invenção, é uma realidade.

Neste sentido, e só neste, é bem vinda a recuperação de um pouco mais de autoridade do professor sobre as exigências que faz aos estudantes.

É importante ressaltar, finalmente, que a concepção de educação infantil está corretamente formulada em minha apreciação, apesar de não ser especialista nesta área. Como está formulada, interpreto que não é objetivo da Secretaria antecipar a escolarização da educação infantil como tem sido proposto por muitos.

Problemas

O principal problema diz respeito à montagem deste sistema de apoio ao professor e ao estudante para que ele possa evitar a reprovação. Isso não está suficientemente claro e terá que ser discutido com a rede municipal em duas direções, a meu ver: primeiro é preciso um grande diagnóstico da rede– e aí está uma falha da proposta, a proposta não parte de um diagnóstico explícito reduzindo-se a pontuações dos alunos na Prova Brasil – que rastreie as condições de funcionamento da rede.

Em segundo lugar, aprendemos de estudos no passado que o problema não está na formulação das soluções, mas em como elas ganham ou não concretude na materialidade da escola. E aqui cabe um alerta: boa parte das soluções propostas já foram tentadas sem sucesso em outras redes. Infelizmente os autores não rastrearam estudos e pesquisas no campo e ficaram apenas nos documentos legais. Há que se aprender com as experiências dos outros. Torna-se fundamental, portanto, que cada escola tenha uma estratégia concreta para atuar na diversificação dos tempos de aprendizagem dos estudantes, segundo suas dificuldades, que seja viável na materialidade da escola. Questões como: quem atuará na recuperação das crianças? O próprio professor dela ou um desconhecido que não sabe das dificuldades da criança? Em que momento? No contra turno ou na própria sala de aula? Com que metodologia se tratará com as dificuldades da criança? Mais do mesmo que já não funcionou antes não resolverá. São questões práticas e não teóricas as que impedem o acompanhamento. Não adianta confiar em lição de casa. Isso é mais mito que realidade. Enfim, falta levar em conta a evidência empírica disponível e olhar concretamente para a materialidade das escolas.

Uma preocupação ligada a isso se deve a que se detalha como será a formação continuada dos professores, mas não se detalha como será o sistema concreto de apoio ao aluno. Isso sugere que se pense que dar condições aos professores para atuarem se limita a cuidar de sua formação continuada. No entanto, isso aponta para a culpabilização do professor. Não que ele não seja importante, mas sabemos que as variáveis externas à escola que operam sobre a aprendizagem dos alunos são mais incisivas (60%) do que as internas à escola, incluindo o professor (20%) – a literatura é clara a este respeito.

Em terceiro lugar, há um preocupante elemento introduzido na proposta que são os projetos integradores, em especial, no meu entender, no ciclo intermediário. Como já alertaram vários pesquisadores, a utilização de “projetos” como âncora de aprendizagem tende a deixar as crianças mais necessitadas sem efetivo apoio para aprender. Dilui-se o conteúdo e o efeito poderá ser contrário ao esperado.

Em quarto lugar, há uma diminuição da importância de alguns conceitos e princípios muito bons, elencados no início da proposta, mas que não são considerados no momento de se discutir os indicadores de qualidade de ensino, ficando-se somente no indicador do IDEB, o qual é uma medida falha. Seria necessário ampliar a “cesta de indicadores” para poder falar da qualidade social que a proposta incorpora em seus fundamentos. Isso ainda pode ser feito. Mesmo assim, diminuir o número de provas e concentrar no IDEB faz sentido por ser uma prova nacional, desde que se criem novos indicadores para outras dimensões da formação das crianças o que é diferente de agregar mais provas como alguns sugerem. Não tenho saudade da Prova São Paulo. Prefiro adicionar a provinha Brasil para posicionamento da criança e do professor ao longo do ano.

Em quinto lugar, de forma bastante disfarçada, introduz-se consequências para o avanço das escolas no IDEB ao se vincular este ao Prêmio de Desenvolvimento Educacional. Não está explicitado como isso será feito e isso é motivo de preocupação, pois há suficiente evidência empírica sobre a inadequação destas associações.

Em sexto lugar, a disponibilização de um banco de itens do IDEB para os professores, mesmo na forma optativa, irá desenvolver uma cultura de preparação para os testes do IDEB. Se há premiação, como sugere a vinculação já mencionada com o Prêmio de Desenvolvimento Educacional, a relação vai ser estabelecida e poderá haver, é claro, uma corrida à preparação para o teste, tirando tempo de aprendizagem da criança e promovendo estreitamento curricular.

Em sétimo lugar, o novo formato sugerido pela proposta enfatiza Língua Portuguesa e Matemática – em que pese apontar para uma matriz formativa mais ampla como princípio. Novamente, ao se converter em ações, o princípio se perde e só se salvam Língua Portuguesa e Matemática e com elas História, Geografia e Ciências. As demais viram projetos integrados o que sugere que há uma ênfase naquilo que cai no IDEB/ENEM – Leitura, Matemática, Ciências, História e Geografia. O risco de secundarização do conteúdo de importantes disciplinas na formação da criança é grande (p. ex. Artes e Educação Física). Há evidência empírica sugerindo que estas disciplinas são fundamentais para o desenvolvimento dos processos de criação e inovação e, portanto para a competividade internacional dos países.

Finalmente, sempre defendi que mudanças em grandes redes se façam por partes e nunca para todo o conjunto das redes. Teria sido melhor concentrar a implementação das mudanças por Ciclos e avançar progressivamente com uma nova geração de estudantes. As propostas poderiam ter sido otimizadas e testadas com um menor número de alunos, facilitando a montagem das soluções. Mas, a pressão por resultados é grande na política e acaba atropelando a cautela.

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Por Luis Carlos de Freitas

Os BRICs ou seja, os países emergentes (China, Russia, India, Brasil) desaceleraram, ainda que não estejam mortos. Entre eles, a China é a rainha destes detendo reservas de 3.5 trilhões, de um total de 5 trilhões que os BRICs acumulam. Significa que todos os outros têm 1.5 trilhão, contra 3.5 da China. Apesar disso, os PIBs patinam.

A questão é: terá esta desaceleração efeitos sobre as políticas educacionais.

Creio que sim.

E elas podem ser pelo menos de dois tipos: se for um recuo passageiro, voltará a pressão por mão de obra e por mão de obra barata. Não havendo mais bolsões no Brasil a serem explorados, terão que aumentar a produtividade e isso exige mais “qualidade” da educação (leia-se maior número de formandos). Mais gente formada, menor salário médio.

Caso seja um ciclo mais longo de recuo, teremos outros dois possíveis desdobramentos: a) a pressão por mão de obra diminui e desacelera as políticas de reforma empresarial da educação; ou b) culpar-se-á a educação pela desaceleração econômica e a pressão sobre as políticas educacionais será maior ainda (até mesmo com o apoio das manifestações da rua). Creio que será este o caminho que seguirão os reformadores empresariais.

Recentemente o cálculo do IDH abriu esta discussão. O IDH brasileiro passou de 0,52 em 1980 para 0,73 em 2012. Alguns interpretam os resultados do nosso IDH como sendo puxado para baixo pela educação. Mas note, por outro lado, não podem deixar de admitir que historicamente o impacto da educação no IDH é um dos que mais avançou nas ultimas décadas, 128%. Passamos de 2,6 anos de estudo em 1980 para 7,2 anos de estudo em 2012 (ver matéria de Delfim Neto abaixo, no entanto). Se olhamos para o impacto do aumento da renda da população, outro componente do IDH, veremos que avançou bem menos, apenas 14%, ou seja, a renda per capita passou de 7.317 dólares (em 1980) para 10.152 dólares (em 2012) – e veja-se matéria abaixo sobre concentração de renda. Ora, como pode então o ítem que mais avançou ser responsável pela redução do IDH. O terceiro item da cesta é a longevidade, a qual avançou 23% de uma expectativa de  62,5 anos de vida para 73,8 anos.

Parece claro, portanto, que são renda e condições de vida que não avançaram e que estão segurando o IDH. Quem é responsável pela renda? Os empresários que pagam os salários. Mas é mais fácil culpar a educação, ocultando as reais causas.

Como dado complementar sabemos que as pontuações nos exames nacionais refletem nível socioeconômico e quem tem maior renda aprende, em geral, mais do que os que têm menor renda.

E finalmente, como alerta o economista Delfim Neto parece haver problemas com a própria estatística:

“O problema é que o IDH incorpora indicadores defasados para poder comparar a situação dos países (hoje, 187) com a plena disponibilidade dos elementos estatísticos necessários. Isso prejudicaria o Brasil, porque a qualidade e a disponibilidade de nossos dados são melhores. É o caso, por exemplo, dos números da educação: para “uniformizar” os dados dos 187 países, o IDH foi construído com os números de 2005, o que deixa de medir os substanciais progressos que vimos obtendo desde então.”

Estatísticas… cuidado com elas!

O impacto da renda não é desprezível. O IDH do Distrito Federal é o maior do país. Mas note:

“O DF apresentou o melhor índice do país nos dados divulgados pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) em conjunto com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e a Fundação João Pinheiro (FJP). O estudo da Codeplan revela que o componente que mais distancia o DF do restante do Brasil é a renda.”

Parece, portanto, que para melhorar o IDH seria de grande ajuda se o salário (e as condições de vida) da população melhorasse. A educação também agradeceria. Não vai bastar, mas os dados mostram que seria muito bem vinda.

Isso pode ser corroborado com o seguinte:

“Ainda que tenha evoluído neste ano, o IDH brasileiro despenca para 0,519 (desvalorização de 27,7%) quando são considerados indicadores que medem a desigualdade social.”

Parece claro que:

 “Alguns dados do IBGE revelam que o Brasil alcançou um aumento razoável nos indicadores sociais, porém não houve progresso na distribuição da renda, pois a minoria dos brasileiros possui altos salários e a maioria ganha pouco ou nada.”

Essa estória de culpar a educação pode se ampliar com a desaceleração agora dos BRICs. Este foi o caminho que os empresários seguiram nos Estados Unidos a partir da década de 80 quando a economia americana começou a desaquecer. Até hoje culpam a qualidade da educação pela queda da competividade americana na produção. Curiosamente, durante este tempo a educação foi posta sob ferrenho controle dos empresários, em especial através da Lei de Responsabilidade Educacional americana.

Portanto, não será estranho se a conversa aparecer por aqui também no momento em que um ciclo maior de desaceleração do Brasil se apresentar. Quando a economia acelera, somos culpados na área educacional por não fornecer mão de obra suficiente; quando ela desacelera somos culpados por ter diminuído a competitividade internacional.

Talvez se os economistas que estão atuando na área da educação voltassem a cuidar do seu pedaço, da economia, poderiam evitar o ciclo de desaceleração. De quebra, deixariam os educadores fazerem seu trabalho adequadamente.

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Prof.Dr.Luis Carlos de Freitas – professor da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, foi diretor da Faculdade de Educação/Unicamp. Blog Avaliação Educacional

 

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