Arquivo de Avaliação Institucional

 

A Análise Longitudinal do Número de Matrículas é um instrumento muito importante na tomada de decisão para o planejamento do ano letivo.

Trata-se da comparação do número de matrículas dos últimos cinco anos, visando saber quais são e onde ficam as portas de entrada da escola e as de saída para poder estancar estas últimas e ampliar as primeiras.

O que são portas de entrada? São as portas que o aluno entra naquela instituição escolar. Convencionalmente se uma escola possui o Infantil e o Ensino Fundamental a porta de entrada será o Infantil porque os pais matriculam seus filhos no Infantil e os mantém até o final do Ensino Fundamental.

É o que um Mantenedor de escola espera, porque uma matrícula no Infantil significa aproximadamente 12 anos de mensalidade segura e, consequentemente, a escola aberta e socialmente responsável.

Toda escola possui portas de entrada convencionais, exemplos:

Escolas que oferecem apenas o Infantil: berçário e o Infantil I.

Escolas que oferecem o Infantil e Ensino Fundamental: Infantil, 1º ano e 6º ano.

Escolas que oferecem o Ensino Fundamental e o Ensino Médio: 1º ano, 6º ano e o 1º Médio.

No entanto, pode haver outras portas de entrada menos usuais e mais pontuais de acordo com algum tipo de intervenção de marketing ou um imprevisto qualquer em um determinado ano.

Mas, infelizmente, as escolas possuem as portas de saída. E o que são elas?

As portas de saída são aquelas que se abrem para o aluno seguir seu caminho longe da escola.

Uma que é bem usual é a do 9º ano. Mesmo que a escola tenha atendido as expectativas dos alunos e de seus pais, quando chegam ao final do Ensino Fundamental querem partir para uma nova experiência educacional antes de enfrentarem a universidade. Então, o 9º ano é uma porta de saída. Porém, há outras e todo Mantenedor junto com seus colaboradores deveriam lutar para minimizá-las ao máximo. Por exemplo:

O 5º ano pode se tornar uma porta de saída. Os pais matriculam seu filho no Ensino Fundamental em uma determinada escola e durante cinco anos o nível de satisfação deles fica na ordem do moderado, com picos de decepção. Quando o período de ingresso no 6º ano se aproxima, os pais vão em busca de uma nova escola.

O 1º ano ou 2º ano também podem ser transformados em portas de saída. Os pais matriculam os filhos na Educação Infantil pretendendo mantê-lo na escola por todo o Ensino Fundamental, porque o nível de satisfação com o Infantil foi elevado. Porém, se decepcionam com o 1º ano ou 2º ano e desistem da escola.

A Análise Longitudinal de Número de Alunos além de verificar se a demanda está ou não declinante (exemplo: de 2011 a 2016 a escola perdeu 200 alunos ou ganhou 100 alunos) consegue também detectar quais foram os anos mais críticos e quais turmas se transformaram em portas de saída.

O intuito é conhecer o fluxo de matrículas ao longo dos anos para poder reverter quadros de demanda declinante visando o equilíbrio financeiro e, em alguns casos, salvar a escola da falência. Para isso, a análise indica quais cursos ou séries será preciso investir no pedagógico de modo mais significativo.

Você fornece o número de matrículas destes últimos cinco anos e nós analisamos o movimento de alunos de sua escola propondo ações pedagógicas efetivas.

Entre em contato conosco.

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Para a escola particular julho é um mês que inicia o planejamento de 2017:

– quantos serão os custos da escola para o próximo ano?
– quais áreas da escola é preciso cortar custos e/ou investir otimizando os recursos?
– qual será a porcentagem de aumento dos salários dos professores?
– qual será o índice de infração?
– qual a porcentagem de aumento que teremos que praticar nas mensalidades de 2013?
– qual a quantidade de alunos que deve ser evitada de evadir?
– quantos novos alunos serão conquistados para manter o equilíbrio financeiro?

Uma bússola valiosa para o planejamento anual  é a opinião da comunidade escolar (pais, alunos, professores e funcionários). Todos eles sem exceção, mas sobretudo os pais,  são a propaganda da escola , o boca-a-boca , principalmente em dias de redes sociais que fez do boca-a-boca a maior estratégia de marketing.

Saber o que pensa pais, alunos, professores e funcionários dá o norte para o planejamento e  certamente os possíveis erros serão  minimizados.

Uma Pesquisa de Satisfação é um instrumento que toda e qualquer escola deveria implantar , sobretudo, aquelas que estão em demanda declinante de matrícula.

Os  pais serão fiéis para com a escola que valoriza suas opiniões.

Os professores também sentirão participantes do processo de construção permanente da educação escolarizada.

E os alunos gostarão bem mais de conviver em um ambiente democrático e amistoso.

Todos ganham com a implantação da Pesquisa de Satisfação.

E, para quem é mantenedor de escola, um alerta importante:

Todos os anos a escola perde de 10 a 20 % de seus alunos , o que significa que será preciso conquistar novamente a mesma quantidade de alunos que evadiu.

E conseguir tamanha proeza além de ser caro é bem difícil em função do menor número de crianças que nascem versus a grande concorrência entre as escolas.

Portanto, o melhor caminho é evitar que esses 10% a 20% saiam da escola e para isso é preciso saber qual é o nível de insatisfação desses pais e alunos, utilizando o instrumento de pesquisa para corrigir o que for possível no curto espaço de tempo de três meses visando  minimizar o nível de evasão.

O CentrodEstudos possui know-how deste tipo de pesquisa escolar e pode ajudar a sua escola a enfrentar com muito mais tranquilidade o ano letivo de 2017!

Entre em contato e peça um orçamento: (19) 32554237

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Adoro o Natal.

Este clima de festa , de boas mensagens!

Eu faço biscoitos confeitados, cupcake natalinos, enfeito a árvore, coloco guirlanda na porta, só fica faltando a neve! rs.

E quando estamos finalizando com realizações positivas, mais alegre o Natal fica.

Conto para vocês que neste dezembro festivo chegamos a marca de 26.046 visitas nos nossos blogs, são 868 visitas dia e atingimos o patamar de 4.075 comentários nos posts.

As cidades que mais atendemos segundo o Google Analytics são:

1o lugar = São Paulo
2o lugar = Belo Horizonte
3o lugar = Rio de Janeiro
4o lugar = Salvador
5o lugar = Brasília
6o lugar = Campinas
7o lugar = Curitiba
8o lugar = Porto Alegre
9o lugar = Goiânia

Neste mês de dezembro, final de ano letivo, muitos alunos do Ensino Médio também nos procuraram e no próximo ano vou postar mais assuntos voltados para eles especificamente de acordo com as dúvidas comentadas neste ano.

Conto ainda que sou eu mesma que respondo um por um dos comentários, o que me consome um enorme tempo mas também me dá imenso prazer.

Só nessa primeira quinzena de dezembro foram mais de 100 pedidos de orientação respondidos, muitos encaminhados via e-mail.

Enfim… Boas notícias!

E que no próximo ano seja ainda mais bacana do que este ,afinal Júpiter será o nosso regente do ano de 2104 e segundo a mitologia, Júpiter é o Grande Benéfico.

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A avaliação diagnóstica da instituição escolar é um instrumento recomendado pela Resolução CNE/CBE nº 07/2010 que dispõe sobre as novas diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental de 9 anos.

“Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral”

Entendo que a avaliação nada mais é do que a leitura da realidade daquele momento histórico da escola visando traçar rumos para o planejamento da gestão de um próximo ano letivo, visando a superação dos problemas detectados e o aperfeiçoamento dos processos de ensino/aprendizado.

O grande objetivo da Avaliação da Instituição Escolar Interna e Diagnóstica que propomos diz respeito a  (re)significar o Projeto Político/Pedagógico da escola buscando melhorar a qualidade dos serviços prestados para os alunos , pais e a toda comunidade escolar.

Mas por que é preciso submeter à escola a uma avaliação institucional?

Uma instituição educacional passa por alguns períodos, a saber: a fundação que é um momento de realização de um sonho, a manutenção que diz respeito à sobrevivência do empreendimento educacional , o declínio  que desemboca em dois possíveis caminhos: a (re)significação do projeto escolar, iniciado no momento da fundação, ou o seu fechamento.

O mesmo ocorre com a carreira dos profissionais que atuam na escola. Segundo estudos de Huberman (1992) a carreira dos professores passam pela fase da exploração,   o início da carreira e se neste momento o professor obtiver sucesso entrará na fase da descoberta e logo após a da sobrevivência. Estas duas fases se intercalam em tempos em tempos. Mas se no início do magistério o professor colher decepções será levado a   indiferença e ao distanciamento afetivo  não tendo motivos para investir na melhoria de seu trabalho educativo.

Escola em declínio, em geral, reflete o ceticismo dos profissionais desmotivados. Círculo  vicioso que em caso de escolas particulares desembocam em falência. Nas escolas públicas o prejuízo é muito maior e nefasto porque não havendo o fechamento as crianças e adolescentes continuam a conviver com mortos-vivos que exalam distanciamento afetivo, o que acaba por contaminá-las desviando-as do caminho do conhecimento.

De modo que é imperativo que as escolas incluam em seu planejamento   a avaliação diagnóstica institucional interna que pode ocorrer em um biênio intercalada com a pesquisa de satisfação do cliente.

Momentos da Avaliação Institucional Interna e Diagnóstica :

1) Motivação -  é o momento de reunir professores , equipe pedagógica , gestores e funcionários para participar de reuniões de Desenvolvimento Motivacional –   com intuito de desencadear os sete hábitos: a proatividade, construção de objetivos, saber distinguir o que é mais importante, ganha/ganha, compreender depois ser compreendido, criar sinergia e renovar as dimensões físicas, espirituais, mental e social/emocional.

2) Diagnóstico – levantamento de dados que permitam diagnosticar a instituição escolar e construir critérios e parâmetros para conquistar avanços:

Avaliação Diagnóstica da Documentação Escolar
Avaliação Longitudinal de Matrículas
Avaliação Diagnóstica Horizontal dos Conteúdos
Avaliação Diagnóstica Vertical dos Conteúdos
Avaliação Diagnóstica dos anos (Infantil , Ensino Fundamental e Ensino Médio)
Avaliação Diagnóstica dos Eventos Disciplinares
Avaliação Diagnóstica Desempenho Docente
Avaliação Diagnóstica Desempenho Discente
Avaliação Diagnóstica Equipe Técnica Pedagógica
Avaliação Diagnóstica Infra-Estrutura

3) Análise da Avaliação Externa –   análises dos resultados da participação em avaliações externas , tais como SAEB , ENEM , dentre outros.

3) Indicadores de Mudanças – momento de apresentar os resultados das avaliações indicando mudanças a curto , médio e longo prazo (universo de dois anos)

O CentrodEstudos está preparado para ajudar a sua escola  a continuar a promover um ambiente afetivo, motivado e promissor para todos aqueles que nele convivem. Entre em contato.

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Por Luis Carlos de Freitas

Os BRICs ou seja, os países emergentes (China, Russia, India, Brasil) desaceleraram, ainda que não estejam mortos. Entre eles, a China é a rainha destes detendo reservas de 3.5 trilhões, de um total de 5 trilhões que os BRICs acumulam. Significa que todos os outros têm 1.5 trilhão, contra 3.5 da China. Apesar disso, os PIBs patinam.

A questão é: terá esta desaceleração efeitos sobre as políticas educacionais.

Creio que sim.

E elas podem ser pelo menos de dois tipos: se for um recuo passageiro, voltará a pressão por mão de obra e por mão de obra barata. Não havendo mais bolsões no Brasil a serem explorados, terão que aumentar a produtividade e isso exige mais “qualidade” da educação (leia-se maior número de formandos). Mais gente formada, menor salário médio.

Caso seja um ciclo mais longo de recuo, teremos outros dois possíveis desdobramentos: a) a pressão por mão de obra diminui e desacelera as políticas de reforma empresarial da educação; ou b) culpar-se-á a educação pela desaceleração econômica e a pressão sobre as políticas educacionais será maior ainda (até mesmo com o apoio das manifestações da rua). Creio que será este o caminho que seguirão os reformadores empresariais.

Recentemente o cálculo do IDH abriu esta discussão. O IDH brasileiro passou de 0,52 em 1980 para 0,73 em 2012. Alguns interpretam os resultados do nosso IDH como sendo puxado para baixo pela educação. Mas note, por outro lado, não podem deixar de admitir que historicamente o impacto da educação no IDH é um dos que mais avançou nas ultimas décadas, 128%. Passamos de 2,6 anos de estudo em 1980 para 7,2 anos de estudo em 2012 (ver matéria de Delfim Neto abaixo, no entanto). Se olhamos para o impacto do aumento da renda da população, outro componente do IDH, veremos que avançou bem menos, apenas 14%, ou seja, a renda per capita passou de 7.317 dólares (em 1980) para 10.152 dólares (em 2012) – e veja-se matéria abaixo sobre concentração de renda. Ora, como pode então o ítem que mais avançou ser responsável pela redução do IDH. O terceiro item da cesta é a longevidade, a qual avançou 23% de uma expectativa de  62,5 anos de vida para 73,8 anos.

Parece claro, portanto, que são renda e condições de vida que não avançaram e que estão segurando o IDH. Quem é responsável pela renda? Os empresários que pagam os salários. Mas é mais fácil culpar a educação, ocultando as reais causas.

Como dado complementar sabemos que as pontuações nos exames nacionais refletem nível socioeconômico e quem tem maior renda aprende, em geral, mais do que os que têm menor renda.

E finalmente, como alerta o economista Delfim Neto parece haver problemas com a própria estatística:

“O problema é que o IDH incorpora indicadores defasados para poder comparar a situação dos países (hoje, 187) com a plena disponibilidade dos elementos estatísticos necessários. Isso prejudicaria o Brasil, porque a qualidade e a disponibilidade de nossos dados são melhores. É o caso, por exemplo, dos números da educação: para “uniformizar” os dados dos 187 países, o IDH foi construído com os números de 2005, o que deixa de medir os substanciais progressos que vimos obtendo desde então.”

Estatísticas… cuidado com elas!

O impacto da renda não é desprezível. O IDH do Distrito Federal é o maior do país. Mas note:

“O DF apresentou o melhor índice do país nos dados divulgados pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) em conjunto com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e a Fundação João Pinheiro (FJP). O estudo da Codeplan revela que o componente que mais distancia o DF do restante do Brasil é a renda.”

Parece, portanto, que para melhorar o IDH seria de grande ajuda se o salário (e as condições de vida) da população melhorasse. A educação também agradeceria. Não vai bastar, mas os dados mostram que seria muito bem vinda.

Isso pode ser corroborado com o seguinte:

“Ainda que tenha evoluído neste ano, o IDH brasileiro despenca para 0,519 (desvalorização de 27,7%) quando são considerados indicadores que medem a desigualdade social.”

Parece claro que:

 “Alguns dados do IBGE revelam que o Brasil alcançou um aumento razoável nos indicadores sociais, porém não houve progresso na distribuição da renda, pois a minoria dos brasileiros possui altos salários e a maioria ganha pouco ou nada.”

Essa estória de culpar a educação pode se ampliar com a desaceleração agora dos BRICs. Este foi o caminho que os empresários seguiram nos Estados Unidos a partir da década de 80 quando a economia americana começou a desaquecer. Até hoje culpam a qualidade da educação pela queda da competividade americana na produção. Curiosamente, durante este tempo a educação foi posta sob ferrenho controle dos empresários, em especial através da Lei de Responsabilidade Educacional americana.

Portanto, não será estranho se a conversa aparecer por aqui também no momento em que um ciclo maior de desaceleração do Brasil se apresentar. Quando a economia acelera, somos culpados na área educacional por não fornecer mão de obra suficiente; quando ela desacelera somos culpados por ter diminuído a competitividade internacional.

Talvez se os economistas que estão atuando na área da educação voltassem a cuidar do seu pedaço, da economia, poderiam evitar o ciclo de desaceleração. De quebra, deixariam os educadores fazerem seu trabalho adequadamente.

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Prof.Dr.Luis Carlos de Freitas – professor da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, foi diretor da Faculdade de Educação/Unicamp. Blog Avaliação Educacional

 

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CARTA DE CAMPINAS

Reunidos no SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ocorrido entre os dias 16 e 18 de agosto de 2011 na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – os profissionais abaixo assinados vêm a público trazer suas preocupações com o presente momento educacional brasileiro, no tocante às políticas públicas de responsabilização, meritocracia e privatização em curso.

1. Faz parte do senso comum entender a avaliação como sinônimo de medida ou prova, tendo como função a classificação. Ainda não se construiu, no senso comum, a ideia de avaliação como um ele-mento que integra os processos de ensino e aprendizagem. As funções diagnóstica e formativa da avaliação educacional têm sido colocadas em segundo plano, especialmente nos últimos anos, a partir da grande valorização que se tem atribuído aos instrumentos de avaliação, por exemplo, a Prova Brasil e o ENEM – sem contar os inúmeros procedimentos de avaliação estaduais e municipais. Testes ou provas não são a avaliação de fato, mas apenas instrumentos para ela. Talvez essa distinção tão importante não tenha ficado clara para todos os setores da população interessados na questão educacional.

2. Preocupa-nos que no cotidiano das salas de aula e das escolas, tal função classificatória e, portanto, seletiva e excludente, venha retomando um lugar de destaque, impulsionado pela aplicação dos exames de larga escala utilizados para avaliação externa das redes e escolas, em detrimento das funções diagnóstica e formativa, estas sim, avaliações da e para a aprendizagem. No Brasil, os testes avaliam predominantemente proficiências em áreas de leitura e matemática. Mas, afinal para que avaliamos as crianças e os jovens que têm direito constitucional de frequentar a educação básica? Qual o papel social de nossa escola? O que se aprende e o que se ensina na educação básica? Essas questões relacionam-se fortemente com o debate acerca da qualidade da educação oferecida.

3. No que tange à qualidade, parece-nos que a avaliação tem sido utilizada como a redentora dos ma-les da educação, transformando-se em um fim em si mesma. Há uma ilusão social de que avaliar os sistemas garante qualidade. Entende-se que aumentar a proficiência dos estudantes nos exames é o mesmo que elevar a qualidade, sendo esta medida somente por meio de indicadores e dados. Conceito polissêmico tanto do ponto de vista pedagógico, quanto social e político, a qualidade da educação não pode ser compreendida de forma descolada da historicidade do termo, favorecendo uma maneira superficial de entendimento e uso do mesmo.

4. Assim, entendemos a qualidade na educação como um fenômeno complexo que possui determinações intraescolares (currículo, formação docente, gestão escolar, avaliação da aprendizagem, condições de trabalho, infraestrutura das escolas etc.) e extraescolares (condições de vida da população, capital econômico, cultural e social das famílias dos alunos, entorno social da escola, distribuição de renda, violência, entre outros).

5. Os instrumentos de medição de aprendizagem permitiram o aprimoramento das estatísticas educacionais e o aprofundamento do diagnóstico da situação da educação brasileira. O seu uso como ferramenta de políticas públicas, contudo, requer a consciência de seus limites, pois a redução da concepção de qualidade educacional àquilo que pode ser verificado nas medidas pode induzir ao empobrecimento da compreensão do fenômeno educacional e ao empobrecimento da educação que pretendemos universalizar como direito de todos.

6. As políticas de responsabilização seletiva (aquelas que responsabilizam em uma única direção – de cima para baixo) associadas às características de uma dada cultura de avaliação (já descrita acima) têm servido muito mais para premiar e punir, intensificar processos de individualização e competi-ção, favorecendo a lógica da meritocracia e culpabilização, dificultando a organização dos agentes escolares a partir de princípios democráticos.

7. As políticas públicas com frequência são pensadas no âmbito global das redes de ensino e no âmbito específico das unidades escolares e, dessa forma, abstraem um conjunto de relações que são estabelecidas nos territórios entre as escolas, entre as famílias e entre os profissionais da educação. Com frequência esses agentes instauram relações de competição mais ou menos velada por alunos e profissionais, por postos de trabalho e por matrículas em escolas de boa reputação. Se essas inter-relações não forem levadas em conta, as políticas que buscam promover melhorias nas escolas e nas redes poderão aprofundar a concorrência entre esses agentes e produzir ainda mais desigualdade, por dois fatores conjugados: o favorecimento daqueles que estão em posição de vantagens no mercado educacional e a produção de bolsões que concentrarão aqueles que estão em posição de desvantagem nesse quadro de relações.

8. Países que têm experiência mais acentuada na implantação destas políticas (USA, Chile) já sinaliza-ram que o resultado das mesmas tem intensificado desigualdades escolares e sociais e estreitado currículos enfatizando apenas alguns conhecimentos cognitivos (leitura e matemática) em detrimento de outros. Essas políticas têm levado as escolas a preparar os alunos para os testes restringindo o conceito de qualidade da educação e limitando as possibilidades de formação humana.

9. Frente a processos de responsabilização que se valem da distribuição de bônus, usados como estí-mulos (pressão) para que se trabalhe para a elevação dos índices tradutores de uma qualidade regida pelo viés mercadológico, um conjunto de respostas de cunho utilitarista pode surgir em algumas escolas ou redes de ensino, para melhor se localizarem no ranking nacional decorrente da divulgação dos resultados obtidos. Entre estas merecem destaque: a adequação da base curricular ao que os testes valorizam; a padronização das práticas pedagógicas; o apostilamento dos materiais didáticos; a desistência dos coletivos escolares de seu protagonismo na formulação plural dos destinos do projeto da escola; a desvalorização dos profissionais da educação e a criação de processos de privatização da educação.

10. Entendemos que este estado de coisas nos convoca a um posicionamento contestatório de tais re-ducionismos, disputando propositivamente a agenda política da avaliação.

11. Na condição de direito assegurado pela Constituição Federal, a educação de qualidade para todos é um dever do Estado. Por isso, todos aqueles implicados na oferta educacional devem ser responsabilizados por sua qualidade. Decerto, isso envolve a responsabilização dos educadores que atuam nas escolas, mas envolve também os profissionais que atuam nos demais órgãos das Secretarias Municipais e Estaduais e Ministério da Educação, os formuladores e gestores de políticas públicas, bem como os representantes eleitos.

12. Daí que os processos de responsabilização (nas políticas de avaliação) devam ser horizontais, valori-zando os instrumentos e dispositivos que podemos construir para aprimorar a responsabilização, mas também devam ser verticais, permitindo uma leitura de via dupla da responsabilização, não apenas descendente, como tem sido a praxe na implementação das políticas de avaliação, mas também, ascendente, fazendo com que a responsabilização encontre atores decisivos no sucesso ou fracasso das políticas. Esta responsabilização vertical constitui uma inovação na pesquisa da política pública, pois implica em questionar um “modus operandi” que também se verifica, na América Latina, no acatamento de modelos de políticas de avaliação supranacionais de comprovado fracasso.

13. O uso do conceito de valor agregado em educação tem reunido consensos em termos internacio-nais, pois diversos países têm vindo a contemplá-lo nos respectivos sistemas. No entanto, nem sempre se encontra convergência quanto à metodologia de operacionalização e à finalidade da sua utilização. De um modo geral, as principais finalidades e usos do valor agregado tendem a incorporar a lógica da responsabilização e da prestação de contas associada a sistemas de incentivos, com consequências de forte impacto para os profissionais envolvidos. De acordo com os estudos já realizados, essa lógica deve ser, ao invés, globalmente entendida nas suas dimensões política, pública, de gestão e administração, profissional e pessoal. A responsabilidade e, por conseguinte, a respectiva prestação de contas, atribuída ao governo, departamentos centrais e regionais, encarregados de educação e alunos, deve ser tal que, articulada e cumulativamente, sejam criados os meios, o contexto e o apoio para que as escolas possam maximizar as aprendizagens de cada um dos seus alunos e, assim, promover a melhoria da qualidade da educação.

14. É necessário assegurar às escolas públicas centralidade na elaboração e na implementação de políti-cas que considerem a singularidade da tarefa educativa desenvolvida em cada unidade escolar. Tal pressuposto exige que se desmistifique a relação simplificadora entre qualidade educacional e pa-dronização de práticas pedagógicas, incluindo a propagandeada venda de “pacotes” aos sistemas públicos de ensino, com o apoio da mídia.

15. Parece ser estratégico examinar a existência de formas alternativas de organização, gestão e avalia-ção de redes de ensino visando identificar compromissos com uma visão de qualidade menos fluida e dependente de índices; com uma visão de qualidade que conduza a apropriações de valores sociais que não podem ser medidos nos testes padronizados, mas que nem por isso podem ser esquecidos; com um privilegiamento de modelos de regulação da qualidade da escola que considerem a titularidade dos atores locais como ponto de partida para processos de avaliação mais consistentes e abrangentes, que levem em conta inclusive as condições objetivas para a produção da qualidade, convocando o poder público a igual prestação de contas.

16. Vale lembrar ainda ser importante examinar as consequências positivas da implementação de políticas de responsabilização participativa que requerem inclusive um cuidado com os processos de formação inicial e continuada dos profissionais da educação de modo a que assumam protagonismo na organização dos atores internos e externos da escola, em busca de sua melhoria.

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